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       会议主题“教育公平与教育质量”在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（简称《规划纲要》）征求意见以前就已经确立，该主题与《规划纲要》征求意见稿中的20 字“工作方针”、以及“形成惠及全民的公平教育”的战略目标是一致的。正如王英杰教授在会议开幕式上所指出的，作为一个专业学会组织，中国教育学会比较教育分会捕捉到了国家教育发展战略的热点问题，并组织了与国家政策制定和实施同步的活动，体现了专业学会以及学者对国家教育改革与发展的责任和热情。

       会议开幕式上，顾明远教授就《规划纲要》征求意见稿的核心内容进行了深入分析，重点讨论了教育公平和提高质量的问题，指出要通过提高整体的质量来实现教育公平。如何实现这一理想？顾明远教授用朴素而意义深刻的一句话进行了概括：“办好每一所学校，教好每一个学生。”

       什么是教育公平？在过去一段时间里，学者们对此问题已经进行了深入的研究。有学者认为，教育公平是指为每个孩子提供入学机会的公平、受教育过程公平和教育结果公平。有学者还提出，教育公平是教育领域中教育价值和利益分配合理性的一种反映，从客观上看，它主要是指公共教育资源分配的状态，而在主观上则表现为人们对教育需求的满足程度。在本次研讨会上，与会代表则用全纳教育、民主教育、全民教育和教育生态公平的理念来解释教育公平。黄志成教授指出，教育权利是教育公平的前提，它包括人人有权利接受免费义务教育，人人有权利接受平等、全纳和无歧视的教育，人人有权利接受优质教育。邓志伟教授认为，民主教育是为社会所有成员提供促进其潜能得以充分发展的条件和机会，强调师生及家长的广泛参与和民主决策。蓝建教授介绍了全民教育、同等学历教育和全民素养教育的理念，指出这些理念将受教育的对象覆盖到校内和校外所有儿童、青年和成人。江健博士介绍了西方学者从教育生态学的角度来理解教育公平，表达了西方学者在追求教育公平时对“课堂生态”、“本地情境”以及人与社会和自然和谐的关注。除了从理论方面讨论教育公平外，与会代表还对现实状况如实施全纳教育过程中遇到的问题进行了讨论。

       如何实现教育公平？这是此次研讨会的一个热点问题，与会代表普遍认同实施教育均衡发展是实现教育公平的有效途径。冯增俊教授分析了我国当前教育发展不均衡的现象，包括区域内校际水平的天壤之别、城乡间教育水平的悬殊差异，不同群体间教育机会的巨大差异，等等。他认为，导致这种教育发展失调的原因是人们固有的科举状元教育思维、政策性重点学校制度和严重的贫富两极分化现象等。如何消除这种不均衡现象？李文英教授等为与会者介绍了日本的经验。日本主要依靠教育立法和高效行政两种途径的组合来解决，其措施包括：振兴偏僻地区教育；推进“同和教育”；制定和严格执行学校设施标准以创建平等的义务教育环境；建立教师流动制度以实现师资质量均衡；为残障儿童提供特别支援教育等。王璐教授为与会者介绍了英国的“第三条道路”。这一模式对教育均衡发展的认识从过去单纯的社会公平的意义拓展到作为保持英国在全球化进程中的优势和社会重建与和谐社区建设的重要工具，关注对于区域之间、学校之间、群体之间的均衡发展，以免造成因过分强调公平而造成对于效率的牺牲。英国的“第三条道路”以“每个孩子都重要”来体现全纳教育，以“积极的福利社会”来兼顾公平与效率，以形成多元文化来表征一个宽容、相互尊重的多种族社会，以“所有学生、每所学校都成功”来追求教育质量的公平。阚阅博士介绍的英国“连锁学校”（Chain of Schools）可谓是“第三条道路”的一个案例。在英国，为有效解决薄弱学校的问题，通过伙伴关系尤其是连锁和联合的形式，将优质学校的办学理念、教育方法和管理体制移植到薄弱学校，通过教师交流加强对薄弱学校教师专业发展的支持，还通过在连锁学校中扩大选课范围，为薄弱学校学生创造更多的机会。连锁学校模式对促进教育均衡发展的成效已有所凸显。基于西方发达国家推进教育均衡发展的经验，冯增俊教授针对我国的现状提出了建议，包括全面创新国家发展模式，全面创新教育发展模式，建立均衡发展机制，建立国家教师制度和地区补贴政策等。

       随着政府对“三农”问题和下岗再就业问题的关注，与会者也提出了职业教育公平的问题。李延平教授认为，职业教育的公平首先体现在扩大职业教育的对象，从过去单纯的职业学校在校学生扩大到城乡新增劳动者、下岗失业人员、在职人员、农村劳动者及其他社会成员；其次，职业教育的公平体现在职业教育形式的多样化，从过去职业学校办学扩大到各种形式的职业培训；第三，职业教育的公平还体现在资助对象的扩大，从过去资助贫困在校学生扩大到资助其他弱势群体。职业教育公平所追求的目标是帮助弱势群体“有尊严地生活”。与会代表对职业教育公平还提出了更具批判意义的问题，认为，职业教育对象似乎确定在弱势群体上，为什么好学生不去职业学校？为什么职业学校的声誉不如高等学校？为什么德国的职业教育能吸引到优秀学生？这些问题引起了与会代表的思考，包括对“学而优则仕”、“重道轻艺”传统的反思、对职业教育体系与高等教育体系不对接的质疑等。
       关于教育质量，在经历了全国首轮普通高等学校本科教学评估工作后，与会代表不约而同地将目光聚焦到高等教育质量评估上。张晓鹏教授对我国首轮普通高等学校本科教学评估存在的问题进行了分析，指出用同一尺度衡量所有高校不太公平；评估结果优秀率过高，与社会的印象有差异；评估的行政色彩较浓；评估成本过高；评估内容过于复杂等问题。吴坚教授也指出了我国高等教育质量评估的问题，如缺乏效率，忽视对教育产出的质量进行评估，评估方式单一等。如何解决这些问题？张晓鹏教授介绍了发达国家采用的“认证评估”、“分等评估”和“审核评估”等模式；吴坚教授总结了西方发达国家的经验，包括设置高等教育质量评估中介组织，采用高校自评，重视教育产出评估等。基于国际、国内经验的基础上，与会代表提出了一些改革措施，如注重高等学校内部质量保证体系的建设，尊重学校办学的自主权，实施基于教学团队的发展性评价等。另外，与会代表还讨论了我国高校课程国际化、美国高等教育质量的超生态均衡、捐赠对美国高等教育公平的作用、澳大利亚高校“墨尔本模式课程改革”、牛津大学的6大立校之本以及国际劳工组织创业教育的新途径等。

       关于基础教育质量，王斌华教授评论了我国双基教育的学生评价特点和应试教育的学生评价特点，提出素质教育的学生评价重心应转向基础知识、基本技能、创新能力和实践能力。王斌华教授还厘清了基础知识、创新能力、发散性思维和批判性思维的概念，并对如何评价这些知识和能力提出了具体的方法。另外，与会代表还介绍了东南亚发展中国家女童教育问题、日本中小学卫生保健工作等，讨论了外国基础教育的公平和质量。

       如果说中国比较教育研究者在2008 年北京召开的“第三届世界比较教育论坛”上带有“研究主题去中国化”的倾向，那么在本次研讨会上，他们的研究主题表现出了对中国本土教育的关心。在研讨会接收的25 篇论文中，有11 篇（44%）是研究中国本土的教育问题以及中外教育比较，有3篇主题不涉及国别，有11 篇是研究外国教育问题。这一现象可否表明中国比较教育研究者并没有陷入“比较教育应主要研究外国教育问题”的误区？可否表明中国比较教育研究者正在克服“光说国外，不了解国内的诟病”？

       比较教育研究的最基本的研究单元是近现代的民族国家，以及对国际教育问题的“超国家”研究，因此比较教育研究一直具有一种宏大叙事的情怀。从我国的现实来看，至20 世纪80 年代末，我国的比较教育研究大部分是宏观的、整体的，在“九五”期间也是以宏观研究为主。从比较教育学科发展的前景出发，有些学者已经提出加强微观领域问题的研究。本次研讨会上也出现了许多微观领域问题的研究，如我国高等教育质量评估模式、义务教育阶段的“择校”、学生评价重心的转移等。

       研究方法的使用长期以来是我国比较教育研究较为薄弱的部分，我国学者对西方比较教育方法论的引介和探讨也在不断增多，如学者介绍比较教育研究引入人文社会科学领域的理论和分析模式，包括教育人类学、社会学、现象学、经济学等。但是方法论的引介和探讨并没有与方法的真正使用结合起来，目前，文献法仍然占有绝对的统治地位，而新方法的运用还相当之少。从本次研讨会接收的论文来看，这种状况仍然存在。从目前的现状来看，学者对研究方法有不同的见解。有的学者坚持“比较法”就是比较教育学科的方法，有的学者倡导把其他学科的研究方法移植到比较教育学科。与会代表认为，一方面，如果坚持“比较法”，在比较教育研究中就应该真正地进行比较。正如马骥雄先生所说，“抓住国外一点什么，翻译介绍一番，最后总说对我国的教育改革有‘借鉴’意义，这并不是比较研究”；另一方面，如果坚持借鉴其他学科的方法，就需要考虑这些研究方法的可行性，例如如何采用人种志方法、观察法、访谈法等去研究国外的教育问题等。总之，研究方法是比较教育学科建设需要进一步思考的问题。

       在这次研讨会上，“比较教育身份危机”这一话题再次被提了出来。项贤明教授呼吁，比较教育研究者应做出两个方面的努力：其一是在研究教育现象和教育问题时，不仅要研究“是什么”，更要研究“为什么”，即探究其背后深层次的东西；其二是通过更多的证据使研究结果精准化。正如有学者曾经倡导的，以一种跨越常识性的介述转向辩证理性研究来推进中国比较教育学的新发展。可以看出，提升比较教育学科的理论层次、倡导比较教育研究的“证据文化”是比较教育研究者的不懈追求。