学会会议
中国教育学会比较教育分会第15届学术年会综述
发布日期:2010-11-19
        2010年10月9日至10日,由中国教育学会比较教育分会、浙江大学、中国联合国教科文组织全国委员会、联合国教科文组织驻华代表处主办,浙江大学教育学院承办的中国教育学会比较教育分会第15届学术年会暨庆祝王承绪教授百岁华诞国际学术研讨会在杭州之江饭店隆重举行。本届会议嘉宾云集、盛况空前,来自美国、英国、韩国、捷克、加纳等国家以及国内140多所高等院校和研究机构的近600位代表参加了此次会议。本届年会共收到论文285篇。
        在本届年会的开幕式上,国务院学位委员会教育学科评审组召集人、中国教育学会比较教育分会会长王英杰教授在开幕辞中对改革开放三十年来我国比较教育的发展进行了回顾和反思。他指出,我国的比较教育研究在提供国外教育发展的原始数据与资料,引进先进教育教学思想,参与国家重大教育政策法令的制定,跟踪和评析国外历次重大教育改革,以及搭建国际教育交流平台等方面发挥了重要的作用,但同时也面临着研究领域过于宽泛、边界过于模糊,缺乏特有的理论、概念和方法,以及学科生存空间受到其他教育分支学科挤压等严峻挑战。王英杰教授着重指出,在新的形势下,我国比较教育学科发展需要处理好构建学科边界与探索新的研究领域、开展宏观教育制度和政策研究与微观课程教学研究、重视研究的创新性与基础性等若干重要关系。浙江大学副校长罗卫东教授代表浙江大学致祝贺辞。他强调主办本届年会对加强浙大比较教育学科及人文社会科学建设的重要意义,希望借年会的东风进一步加强浙大教育学科的建设。浙江大学教育学院常务副院长徐小洲教授代表承办单位发表热情洋溢的欢迎辞,对来自各地的会议代表表示热烈的欢迎,并向与会代表介绍浙江大学比较教育学科悠久而光荣的历史。开幕式上,中国教育学会会长、中国教育学会比较教育分会名誉会长顾明远先生也即兴发表了讲话,他强调了比较教育研究的价值与重要意义,并对大批青年学生的与会和我国比较教育研究事业的兴旺发达感到欢欣和振奋。
        本届年会上,来自国内外比较教育领域的专家、学者围绕“国际视野下的教育均衡发展”的大会主题,以及“基础教育均衡发展”、“高等教育均衡发展”、“创新人才培养与教育改革”、“比较教育学科建设”和“王承绪先生比较教育思想研究”等分主题,展开了积极热烈而富有成效的探讨。在全体大会阶段,本届年会特邀中山大学教育现代化研究中心主任冯增俊教授,英国伦敦大学教育学院罗伯特•科文(Robert Cowen)教授,浙江大学教育学院常务副院长徐小洲教授,英国苏塞克斯大学教育与社会工作学院国际教育中心主任柳基思(Keith Lewin)教授,美国印第安纳大学教育学院罗伯特•阿诺夫(Robert Arnove)教授,华东师范大学国际与比较教育研究所所长黄志成教授,香港大学比较教育研究中心主任马克•贝磊(Mark Bray)教授发表主题讲演。本届年会分组讨论阶段思想激荡、异彩纷呈,来自国内外高校和科研机构的50多位专家、学者就各专题的议题交流了最新的研究成果。

一、关于基础教育均衡发展

        基础教育均衡发展是当前教育改革和发展的核心话题之一。英国苏塞克斯大学柳基思教授分析了6个层级的教育“排斥区”(Zone of Exclusion)的状况,并且运用详实的数据和清晰的图表呈现了孟加拉国、加纳、印度、南非等国基础教育阶段大量弱势学生被排除在学校教育之外的事实。华中师范大学熊淳博士认为,非洲基础教育实现均衡发展的复杂性,主要是由多样的历史文化和政治以及不平衡的地区经济发展造成的。教育资源严重匮乏、男女就学严重不均衡、地区、城乡、民族及社会阶层差异的进一步拉大是当前非洲基础教育均衡发展面临的主要困境。浙江大学邵兴江博士指出,我国未来基本公共教育均等化要着重解决教育财政投入均等化、优质教育资源分配均等化以及城乡、东西部人口分布变化对教育均等发展带来的挑战等问题。香港教育学院胡少伟博士指出,香港回归后教育公平问题突出体现在升中派位中性别的争议、照顾贫穷家庭子女的学习、特殊需要学童的照顾、少数族裔学生的学习公平以及新来港学童与跨境生的学习公平等方面。
       针对广泛存在的基础教育不均衡现象,与会代表从理念创新、政府推动、院校改革等角度提出了建议。华东师范大学黄志成教授从全纳教育的视角,探讨基础教育均衡发展与保障人的受教育权之间的关系,构建了促进基础教育均衡发展的理念框架。黄教授指出,基础教育均衡发展是建立在切实保障人的受教育权利的理念之上的。受教育权是教育公平和均衡发展的前提,保障教育权是实现教育公平和均衡发展的基础。教育公平和均衡发展有赖于全纳教育的实践。北京师范大学郭玉贵教授通过对近40年来美国义务教育财政体制四阶段变革的分析指出:应该提升中央政府负担的义务教育经费比例;突出各个省级政府在统筹和配置经费中的关键作用;将教育经费在各级政府的财政体制中单列;逐渐在省域范围内实行义务教育经费合理配置,东部发达地区和西部落后地区可以率先在省域推进。北京师范大学珠海分校胡学亮教授采用不同地区义务教育的毛入学率、中心城市与边远农村义务教育就学率、特殊需要儿童教育机会的保障三个指标比较了日本“经济高速增长期”(1955-1973)地区间、城乡间民众义务教育机会,指出日本经过19年持续的经济高速增长,在全国范围内基本实现了地区间、城乡间义务教育的均衡发展。西南大学博士生谭菲介绍了韩国“2009年修订教育课程”政策的主要背景、基本理念与特点、各级各类学校课程修订的主要内容以及未来新课程面临的挑战。上海师范大学孔令帅博士以印度德里为个案,探析发展中国家大都市基础教育均衡发展过程中的政府作用。他提出推进基础教育均衡发展的六大方略:加大教育投入,发展基础教育;实施教育福利计划和项目,对弱势群体进行教育补助;不同地方部门采取不同措施,努力促进本地区教育均衡发展;关注女童教育,促进不同性别之间的教育均衡发展;发展私立学校,减少政府学校和私立学校之间的差异;地方学校帮助政府学校,减少不同学校之间的教育差异。上海浦东教育发展研究院陈静静博士认为,义务教育是国民所受的最低标准的“合格教育”,是公共性程度较高的公共产品;要实现区域教育均衡首先要不断增加区域内的优质教育资源,扩大优质教育资源的辐射范围,激发薄弱学校的办学活力,从而形成优质基础上的均衡,使更多的国民享受优质义务教育。华东师范大学彭正梅副教授认为,德国学生在小学教育之后分别进入主要学校、实科中学和学术中学学习,与西方其他多数国家的综合中学模式形成鲜明的对比,德国普通中等教育“三元制”体现了另一种教育公平之道。
        促进西部教育发展和民族地区教育发展是我国基础教育均衡发展的重要内容。华南师范大学博士生康叶钦以教育迁移为切入点,通过对近10年国外教育迁移研究进行系统梳理,指出针对教育迁移的研究在全球化背景下正在复苏,不仅研究队伍不断扩大,而且在研究主题方面也形成了建构理论分析框架、关注案例研究等不同取向。她尤其介绍了教育迁移在中国西部地区的实践,指出教育迁移对于促进中国区域教育公平具有重要的意义。中央民族大学常永才教授指出,边远民族地区农村教育和谐、持续的均衡发展,应当充分重视课程的文化适切性。他以美国阿拉斯加文化数学项目为例,分析了该项目产生的背景、理念、目标、课程开发、教学实践、实际效果等,指出在借鉴时要注意中美两国民族问题的差异,结合我国少数民族文化特征来开设课程。

二、关于高等教育均衡发展

        推进高等教育均衡发展是保障教育公平、维系教育可持续发展的应有之义。香港大学杨锐副教授和华东师范大学李梅副教授指出,高校扩招和学费上涨已经对很多家庭造成了财政压力。他们通过对上海交通大学、安徽医科大学和马鞍山师范专科学校的调查,指出高等教育分布的不均衡、高校招生的地域分割、各类高校财政投入的不均衡以及成本分担制度是影响中国高等教育入学机会城乡差异的主要制度因素。哈尔滨工业大学林涛博士通过分析中美在教育资源配置机制方面的差异,提出少数人偏好框架导致资源的跨区域汇聚的掠夺效应和教育资源配置的帕累托效率损失。
        美国印第安纳大学罗伯特•阿诺夫教授指出,目前中国高等教育均衡发展的当务之急是处理以下五种关系:平衡公平、质量与效率;协调私立部门和公共资源的贡献;平衡院校自主、学术自由与公共问责;在机构内在目标和教育系统目标之间达成和谐;借鉴其他国家最佳实践的同时构建本土教育机构和传统的优势。西南大学周谊教授从降低生师比、延长图书馆的开放时间、增加锻炼场所、增强学生就业意识四个方面探讨了促进中国高等教育均衡发展的路径。北京师范大学孙进副教授以自己留学德国的经历和教育政策深为基础,比较了中德高等教育均衡化发展的差异。浙江师范大学王占军博士认为,美国高等院校通过层次升格和“学术漂移”(academic drift)两种途径,已经越来越显示出院校趋同的倾向。美国高等教育的分化和趋同是市场和政府共同作用的结果。中美院校趋同分别受到不同的制度塑造主体驱动,前者的制度塑造主体主要是民族国家,后者主要是专业组织。日本同志社大学普尔•格雷戈里教授(Poole Gregory)从文化发展与文化定义的角度入手,介绍了日本在国际化进程中,高等教育思想的发展与演变。浙江师范大学万秀兰教授认为非洲高等教育国际化在历史特点上具有着深远的殖民主义影响在,在组织特点上体现出区域化与全球化的特征,在性质特点上严重依附前殖民主义者的大学和其他外国捐赠者的援助,在关系特点上表现出国际化和本土化的尖锐冲突。陕西师范大学郭葆玲博士借鉴联合国教科文组织倡导的教育性别平等的四层次分析框架,从入学机会平等、教育过程公平和教育结果公平三个层面分析论证了东南亚各国女子高等教育发展情况。宁波大学教师教育学院陈立副教授从评估目的、评估规程、评估标准三个维度考察了越南大学评估制度,并探讨了未来越南大学评估制度建设的主要课题。

三、关于创新人才培养与教育改革

        培养创新创业人才迎合了我国建设创新型国家、参与日益尖锐的国际竞争的需要。浙江大学徐小洲教授从创业本质、高校创业教育的发展动力、组织结构、经费来源、支撑体系五个方面,比较了高校创业教育美国模式与欧盟模式的异同点,并提出创业教育是系统工程,涉及高等教育理念、体制、组织与目标的一系列改革:政府应成为我国高校创业教育的主要推动者;高等院校应提供多种类型的创业课程;应多渠道筹措高校创业教育资助;政府、高校、企业应各司其职,构建创业教育支撑体系。华南师范大学吴坚教授认为,我国的创新人才培养概念大多局限于“创新”上,对人才的知识结构、能力结构、个性品质的全面关注不够;这些局限性容易导致对创新人才的误解和实践上的偏颇。他提出了培养创新人才的三条路径:高校管理体制改革、通识教育、产学研结合。暨南大学袁祖望教授指出,创新人才的培养绝不仅仅是学校的事情,亦非简单的技术性问题;创新人才培养受制于文化传统、社会环境、教育制度等多重因素。北京师范大学杨明全副教授认为,文化启蒙仍然是我国当今教育面临的重大课题。教育文化启蒙的基本维度包括:提升民族的精神境界,从传统文化中传承优秀文化基因;确立人本观念,改变对分数的迷恋与对个性的漠视;崇尚科学与民主,遵循儿童身心发展规律与学习需求;提升精神境界,塑造开放的心态和国际视野。哈尔滨工业大学姜华教授认为,在以精英教育为目标的大学中,工科学生职业的多样性不能靠淡化专业、泛化专业来实现,而是要靠在专业教育的各个教育环节中培养学生各种能力来实现。所谓的宽口径应该体现在培养学生适应未来不同工作的多方面的能力上。对于工科学生来说三个能力是至关重要的,即:解决工程问题的能力,科研能力和组织管理能力。北京师范大学马健生教授由“钱学森之问”引出主题,提出保障创新的两种机制:有效激励与风险分摊,他还在宏观、中观、微观三个层面对具体举措进行探讨的基础上认为在中国的现实背景下关注创新风险分摊机制尤为重要。陕西师范大学李延平教授介绍了产生于1994年的美国康涅狄格州HOT(Higher-Order Thinking Schools)学校。这种致力于通过艺术教育的形式开发学生创造性思维的学校,提供了培养创新人才的另外一种思路。
        沈阳师范大学杜岩岩教授、杭州师范大学姜炳军副教授、中央教科所姜晓燕博士探讨了俄罗斯创新人才培养的问题、现状与趋势。杜岩岩教授指出,20世纪90年代以来,俄罗斯传统的创新人才体系出现内部移民与智力流失、学术传统的断裂与科研队伍的断层以及创新人才竞争力不足等各种问题。姜炳军副教授指出,这种现象主要是由于俄罗斯队科研和教育领域的长期拨款不足造成的。《2009-2013年“创新俄罗斯的科研与教育科研人员”联邦目标纲要》是俄罗斯最新出台的、旨在将创新人才成长政策纳入俄罗斯建设创新型国家和发展创新经济战略的重要政策,对我国培养创新人才具有重要启示意义。中央教育科学研究所姜晓燕认为,俄罗斯的创新人才培养呈现如下发展趋势:实现教育的标准化和个性化、提高教育质量、提升大学的国际竞争力、构建现代终身教育体系、扶植优秀教师和天才青年。
        也有学者从教师培养、项目或课程设计等角度思考创新人才培养问题。云南师范大学王艳玲副教授研究了美国反思型教师教育思潮,分析了教师教育教学策略的五种主要类型,即实践体验、实物分析、案例教学、行动研究、叙述探究,指出中国教师教育应加强教学策略的研究、更新教学观,并注重开发和利用本土教学策略。美国印第安纳大学海蒂•罗斯(Heidi Ross)教授观察到,在过去十年里,博士学位的奖学金项目急剧增长,但是很少有研究关注这些参与了博士项目的中国学生的需求和影响。她通过印第安纳大学比较与国际教育博士生项目的初步研究,指出国际与比较教育专业应该培养学生成为拥有全球视野,能够进行全球合作,并且能够思考全球发展的学者。南京师范大学博士生李云鹏以课程建设为切入点,通过对美国博士生教育的课程目标、设置、实施、考核与保障等维度进行系统分析,归纳出美国博士生课程的两个主要特点是尊重教育规律,不断优化课程理念;推进政策和机构建设,构建个性化的课程体系。建议我国优化博士生课程结构,强化研究能力,培养拔尖创新人才。

四、关于比较教育学科建设

        “以史为镜,可以知兴衰;以人为镜,可以知得失”。但是如果我们所能接触到的历史是错误的,我们树立的“英雄”是不恰当的,比较教育学科的发展就会被带入错误的方向。伦敦大学教育学院罗伯特•科文教授尖锐地指出,传统的比较教育研究至少在三个方面是错误的:一是传统的比较教育学发展史是欧美等国的比较教育学发展史,是朱利安、萨德勒、汉斯、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦、贝雷迪等人的历史,这是一种狭隘的并且带有种族优越感的历史观,对于比较教育学的科学发展是不利的;二是我们没有明确的标准区分哪些人可以成为该学科领域的重要“英雄”,以至于我们自己树立的“英雄”典型在某种程度上是不恰当的;三是较少关注全球动态。带着这种批判意识,罗伯特•科文教授指出,应该重新思考并且重塑比较教育学科的发展。他尤其预见了中国比较教育学科的未来发展:首先,在19世纪和20世纪盛行的“向别国学习”的形式不大可能成为未来中国比较教育学的核心;其次,中国将输出自己的教育理念和经验。中山大学冯增俊教授认为,创建大国教育下中国比较教育学科有四大时代任务:一是推进中国创建一个以教育为基础的社会发展战略新体系;二是全面推进中华民族的大国计划,推进高水平普及教育运动;三是全面提升教育质量,实施素质教育,建设高水平大学;四是推进教育转型,建设创新型国家。因此,走向强国教育下中国比较教育学科也需要相应地进行转型:一是正视新时期的教育任务,以大国的责任和思维来开展新的教育研究;二是正视当代教育发展问题,以把握现代教育规律来推动新的教育改革;三是正视中国教育发展实际,以变革创新走有中国特色的教育发展道路。香港大学马克•贝磊教授对比较教育学科的前景非常乐观。他指出,成立于1970年的世界比较教育学联合会目前已经拥有了37个成员单位,而且比较教育学的边界不断拓展。比较教育学科是一个处在不断发展中的、令人兴奋的领域。世界比较教育学联合会期待与中国比较教育学会有更多的合作。教育部教育管理信息中心熊建辉博士基于对《世界教育信息》23年来刊发文章的统计分析,阐述了比较教育在引进优质国际教育资源、服务国家教育宏观决策中发挥的重要作用。首都师范大学丁邦平教授认为,比较教育学在不同的历史时期有不同的重点研究领域。21世纪上半叶我国比较教育研究应当有整体战略规划与选择,应当确定若干关注我国教育改革与发展并能够为此提供强有力的学术支持的重要研究方向或重点研究领域。开展比较教学论研究是新时期应对比较教育研究所面临的挑战和要求的一个主动选择。
        与会学者还讨论了比较教育学科发展的关键问题。华中师范大学王建梁教授认为,借鉴主义方法论、民族主义方法论、实证主义方法论是比较教育方法论的历史传统;20世纪70年代以后是比较教育方法论的现代变革时期,主要有人文主义方法论、马克思主义方法论、后现代主义方法论;目前比较教育学科方法论呈现多元化趋势,而实证主义方法论是贯穿方法论发展的主线。北京师范大学博士生张永军指出,比较教育身份地位尽管屡受质疑,但是仍然得到了蓬勃的发展,这主要归功于比较教育学科的开放性。这种开放性主要体现为研究对象的开放性,研究方法的开放性和研究者的开放性。开放性是比较教育的典型特征,也是比较教育学科的活力所在。河北大学傅松涛教授认为,比较教育学的教育形态研究范式是一种对当代全球教育社会生态的真实全质存在进行形态性完整把握的研究方式。曲阜师范大学杨尊伟博士探讨了比较教育研究中的一个重要概念“民族性”。通过对“民族性”原理进行了探讨,将“民族性”原理的演变、论争进行梳理,并在此基础上概括提炼了“民族性”原理的时代价值,即结合“民族性”做好本土化;由单向“输入”向双向或多向的“交流与对话”转变;从“借石攻玉,仿中求新”到“从本土中建构,从建构中创新”转变。西南大学田小红博士指出,在比较教育学与相关“学科”的关系中,比较教育学是接受者而非施与者。当代比较教育学的发展过程实际就是相关“学科”对比较教育学的方法论重建、比较教育学的研究视野的拓展和比较教育学的话语体系的形成的影响和比较教育学主动接受这一影响的过程。西南大学姚琳博士分析比较教育的历史主义研究范式,指出这种研究范式对于今日全球化背景下的比较教育研究仍然具有其生命力。徐州师范大学孙龙存博士提出了中国比较教育研究如何更好参与国际对话的问题。他认为,应该恰当处理中国比较教育研究中的理论与实践、历史与现实、国内与国际、宏观与微观等几对范畴,尊重“取”的前提下,适当的“予”成为中国比较教育研究在国际对话中的使命诉求。河南大学段晓明副教授分析了比较教育研究的“主义取向”和“问题取向”,指出比较教育学应当立足于问题研究;着眼于学科发展;致力于为实践服务。解放军炮兵学院王春茅教授提出,比较军事教育作为一个新兴的交叉和边缘学科,已经初步具备了发展成为独立学科的基本条件。

五、关于王承绪先生比较教育思想研究

        王承绪先生是我国比较教育学界的一代宗师,是新中国比较教育学科的主要创始者和奠基者,为新中国比较教育和外国教育史等学科的建设和发展做出了杰出的贡献。人民教育出版社资深编辑诸惠芳以人教社出版的王承绪先生的著作为切入点,分析王先生的比较教育思想。河北大学李文英教授从比较教育的概念和性质、研究目的与功能、研究方法、课程与教学四个方面介绍了王承绪教授的比较教育思想,指出王承绪先生开创了中国特色比较教育研究的基本理论体系,发展了比较教育辩证唯物主义的研究方法,丰富了比较教育的研究对象和内容,完善了我国比较教育的课程建设和人才培养,对中国和世界教育的发展产生了重要影响。华南师范大学陈伟副教授指出,王承绪教授之所以能够做出如是巨大的学术贡献,受益于他爱国报国的知识分子精神、“以学术为业”的物我两忘精神、“圣人无意”式的人生境界等诸多难能可贵的学术品性和人格精神。浙江大学博士生李志永从王承绪先生从事国际教育交流的经历以及由此建立的国际友谊和学术情缘入手,通过王先生翻译伯顿•克拉克的作品,分析了王先生多学科发展、多国比较、组织整合、创新发展的比较教育思想。天津教科院张谦教授认为,王承绪先生比较教育思想在我国比较教育学界是带有显著的开拓性、指导性、权威型特征的“主旋律”思想,他对“比较教育”概念的界定,对比较教育研究方法、比较教育学科体系的研究、归纳和阐述都在我国比较教育学界中占有重要地位。浙江大学单中惠教授指出,王承绪教授在其学术生涯中进行了具有里程碑意义的比较教育学的研究,开先河的现代西方教育思想流派的研究,具有开创性的中外教育比较史的研究,以及具有基础性的西方教育名著翻译。浙江大学博士生薛珊指出,王承绪先生认为比较教育学科具有跨国家与跨文化性、跨学科性、可比性、实践性等特性,认为比较教育研究者应具有胜任并推动国际交流、文化理解力、跨学科知识结构、脚踏中国实际等基本素质,并总结了以语言为利器、以方法为基石、以出国考察为助力的比较教育人才培养观。

        本届年会参会人数、发言水平、学术论文质量等方面都有了新的突破,规模之大、层次之高更是前所未有。本届会议的成功举办集中展现了我国比较教育在学科建设、人才培养和科学研究等方面的丰硕成果。本届年会续写了学界同仁新的交流,开启了学界前辈学术思想新的传承,也创造了比较教育学科发展的新契机。

(徐小洲、梅伟惠、阚阅)